外国教育思想家(15700字)

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外国教育思想家

古代部分:

古代希腊:苏格拉底;柏拉图;亚里斯多德

古代罗马:西塞罗;昆体良;奥古斯丁

人文主义教育家:弗吉里奥;维多里诺;格里诺;伊拉斯谟;拉伯雷;蒙田

捷克:夸美纽斯

近代部分:

英国:洛克;斯宾塞;

法国:爱尔维修;狄德罗;拉夏洛泰;卢梭;

德国:第斯多惠;赫尔巴特;福禄倍儿;

俄国:乌申斯基

美国:贺拉斯·曼

日本:福泽谕吉

瑞士:裴斯泰洛齐;

现代部分:

美国:杜威

前苏联:马卡连柯;凯洛夫;赞科夫;苏霍姆林斯基

意大利:蒙台梭利

一、夸美纽斯的教育思想

1.论教育目的和作用

他对教育目的的看法是矛盾的,从宗教世界观出发,认为世间的生活只是“永生”的一种准备,因此,教育目的也应是使人为来世生活做好准备。但另一方面,在他的《大教学论》等著作中又渗透着现实性的教育目的,认为人既是上帝“最崇高、最完善、最美好”的创造物,人就应该成为理性的动物,要主宰万物,并利用万物来过好现实生活。在教育作用上,首先,他把教育看作改造社会、建设国家的手段,强调教育对于改造社会、建设国家的意义,但夸大了教育的作用。其次,高度评价教育对人的发展的作用,认为人的天赋发展的如何,关键在于教育。

2.论教育适应自然原则

这一原则贯穿他的整个教育体系的一条指导性原则,他认为,在宇宙万物和人的活动中存在着一种“秩序”,即普遍规律。因此,人的活动应该遵循这些自然的、普遍的“秩序”或规律,他把遵循这一法则称之为教育适应自然原则。据此把学校划分为四个阶段:母育学校相当于春季;国语学校相当于夏季;拉丁语学校相当于秋季;大学相当于冬季。依据人的自然本性和儿童年龄特征进行教育,是他的适应自然原则的又一个重要内容。这一原则的中心思想是“普遍的秩序”,即客观规律。实际上包含两层意思:一是指教育工作应该是有规律的,教育工作者应遵循这些规律;二是既然教育工作是有规律的,那么应该努力探明、发现这些规律。他的这一贡献使以往零散的教育经验加以理论化,引导人们注意遵循教育规律,使教学理论从神学的束缚中解放出来,给人们以教育思想的解放。

3.论普及教育和统一学制

从他的民主主义“泛智”思想出发,提出了普及教育思想,要求“把一切知识教给一切人”,这一主张无疑是进步的。为了使国家便于管理全国学校,为了使所有的儿童都有上学的机会,提出这一主张。他把一个人从诞生到成年分为四个时期:婴儿期(1——6岁)、 1

儿童期(6——12岁)、少年(12——18岁)、青年期(18——24岁),并主张按这种年龄分期设立相应的学校。

4.论学年制和班级授课制

他在《泛智学校》中根据学年制度,各年级应在同一时间开学和放假;每年招生一次,学生同时入学,以便使全班学生的学习进度一致,学年结束时,经过考试,同年级学生同时升级。他还强调学校工作要有计划。中世纪学习的教学组织工作十分松散,为改变这种状况,他总结各教派实行班级授课制的初步经验,提出全面系统的论述班级授课制。他主张把全校的学生按照年龄和程度分成班级,作为教学的组织单元,每个班级有一个教室,以免妨碍其他的班级。每个班级有一个教师同时对全班学生进行教学,又分成许多小组,每组10人,选出一个组长,帮助教师管理小组同学。采用这一教学组织形式,扩大了教育对象,提高教学效率,促进学生集体的形成,也为学校教学管理的制度化、标准化提供了可能。

5.论教学原则

他的有关教学原则主要有:直观性原则;激发学生求知欲望原则;巩固性原则;量力性原则;系统性和循序渐进性原则。

6.论道德教育

他的道德教育理论突破了宗教教育的模式,把世俗道德培养从宗教教育中分离出来,成为独立的部分;在道德教育的理论基础上,他也突破了宗教教育的束缚,不以基督教教义为理论基础,而是以功利主义和人文主义为理论基础。在道德教育内容上,他把勇敢、智慧、节制、公正,还有劳动教育作为内容。德育方法上,采用正面教育、养成道德行为习惯、榜样、教诲与规则、择友等方法。

7.教育管理思想

认为国家应重视教育,拥有管理教育的最高权力。因此,应设置督学,对全国进行监督。督学的职责是对教育管理者进行培训、对各级学校人员进行管理、检查学校教学工作、监督各级学校规章制度的执行、对家长和监护人员加以指导。他是外国教育史上最早提倡设置督学的教育家。

二、卢梭的教育思想

1.论人的天性

在人性论问题上,他认为人性善,在人的善良天性中存在两种先天存在的自然感情,即自爱心和怜悯心。他的性善论与宗教的原罪说针锋相对,充满着反封建的战斗精神,具有进步的历史意义。他同其他启蒙学者一样,承认感觉是知识的来源,持感觉论观点。

2.自然教育理论

他的自然教育的核心是“归于自然”(back to nature)。他从儿童受的多方面的影响来论证教育必须“归于自然”。他说每个人都是由自然的教育、事物的教育和人为的教育三者培养起来。只有三种教育圆满的结合才能达到预期的目的。但自然的教育人力不能控制,所以无法使自然的教育向事物的和人为的教育靠拢,只能是后两者向自然的教育趋于一致。因此,教育“归于自然”,即以自然的教育为基准才能是良好有效的教育。自然教育的培养目标是“自然人”,这个概念不同于“公民”或“国民”,“自然人”是能独立自主的人,平等的、自由的、自食其力的、道德高尚、能力和智力极高的人。在方法上,首先要正确看待儿童,不要把他们看成是小绅士、小大人,看成上帝的产物、成人的玩物。其次要给他们以充分的自由。成人的不干预、不灌输、不压制和让儿童遵循自然就是所谓的“消极教育”,但并不是不教育,而是要观察自由活动的儿童,了解他的自然倾向和特点;防范来自外界的不良影响。在自然教育的实施上,他分为婴儿期教育、儿童期、青年期、青春期四个时期,还提出女子教育问题。

3.公民教育理论

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卢梭又是一个对新的社会制度充满幻想的思想家,主张建立国家教育制度和培养良好的国家公民。他认为理想国家中的教育“必须给予人民的心灵以民族的形式”,其目标是培养忠诚的爱国者。要实现上述目标必须改变现存制度及其教育,主张国家掌管学校教育,“设立一个最高行政院为教育的最高管理机构”。

三、裴斯泰洛齐的教育思想

1.论教育目的

他认为教育的首要功能是促进人的发展,尤其是人的能力的发展。这一思想有其独特的丰富内涵。首先,在他看来,每个人生来就有天赋的潜能,都要求和可能得到发展;其次,人的发展必须通过教育;第三,“教育意味着完整人的发展”;第四,通过教育完美的发展人的能力,提高人的素质,授予人民谋生的本领,培养每个人树立自立、自尊、自强的意识,就可以使人成为人格得到发展的真正独立的人。

2.论教育心理学化

所谓教育心理学化,第一,是要求将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上;第二,就是必须使教学内容的选择和编制适合儿童学习心理规律,即教学内容心理学化;第三,教学原则和方法心理学化;第四,要让儿童成为他自己的教育者。

3.论要素教育

要素教育论是他基于教育心理学化理论对初等教育内容和方法的重要论述。基本思想是认为初等学校的各种教育都应从最简单的要素开始,然后逐渐转到日益复杂的要素,以便循序渐进促进人的和谐发展。致力于探索要素教育的原因是,一方面基于他认为儿童天赋能力和力量的发展有其自然顺序,另一方面是为了使广大劳动人民都能受到更加简单有效的教育。他认为德育的最基本的要素是儿童对母亲的爱;智育的最基本的要素是数目、形状和语言;体育的最基本的要素是各种关节的活动。

4.建立初等学校各科教学法

根据教学心理学化和要素教育主张,具体研究了学校各科教学法,提出了许多革新意见,被称为现代初等学校各科教学法的奠基人。他对初等学校的语言教学、算术教学和测量教学尤为重视。在语言教学上,提出发音教学、单词教学、语言教学三个阶段;算术教学应从最简单的1开始;测量教学把形状测量作为数的关系的基础。

5.教育与生产劳动相结合的思想

是西方教育史上第一位将这一思想付诸实践的教育家。在新庄“贫儿之家”时期,就开始了教育与生产劳动相结合的初步试验;后来,在斯坦兹孤儿院继续进行这一实验。他的这一论述主要反映资本主义工场手工业时代对教育与生产劳动之间的关系的新要求,有积极意义。但受时代局限,无法找到二者之间的内部联系,更未能对二者之间关系做历史分析。

四、赫尔巴特的教育思想

1.伦理学的主要内容

提出了五种道德观念——内心自由、完善、仁慈、正义和公平。内心自由是指一个人有了正确的思想或者说对真善美有明确的认识,就能自觉按照道德规律办事,是自己行为符合理性原则;完善是指人调节自己意志、作出判断的一种尺度;仁慈是“绝对的善”;正义就是守法的观念;公平即善有善报,恶有恶报。

2.心理学的主要内容

西方历史上第一位把心理学作为一门独立学科加以研究,并努力建设成为一门科学的思想家。他系统研究了统觉、兴趣和注意等心理学问题。他的关于统觉的概念是,当新的刺激发生作用时,表象就通过感官的大门进入到意识阀中;如果它具有足够的强度能唤起意识阀下已有的相似观念的活动,并与之联合,那么,由此获得的力量就将驱逐此前在意识中占据统治地位的观念,成为意识的中心,新的感觉表象·与已有的观念的结合,形成统觉团;如 3

果与新的表象相似的观念已经在意识阀上,那么,二者的联合就进一步巩固了它的地位。

3.道德教育理论

他将道德教育的目的分为“可能的目的”和“必要的目的”。前者是指与儿童未来所从事的职业有关的目的;后者是指教育所要达到的最高和最为基本的目的。教育的基本目的就是要养成五种道德观念。他利用心理学的研究成果,将道德教育与教学结合起来,提出教育性教学原则。

4.课程理论

他的课程理论的一个基本主张是:课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣一致。统觉理论是他课程理论的又一重要基础,他为课程设计了“相关”和“集中”两项原则。此外,他还讲课程与儿童的发展联系在一起。他的课程理论是最为完善和系统的。

5.教学理论

根据他的主张,统觉过程的完成大体上可以有三个环节:感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。与此相应,他提出三种不同的教学方法:单纯的提示教学、分析教学和综合教学,这三种教学方法之间的联系,就产生了教学过程。他提出的教学形式阶段,实际上就是课堂教学的完整过程,是一个包括教学方法、教学形式等在内的规范化的教学程序。他认为,兴趣活动可划分为四个阶段:注意、期待、要求、行动。儿童在学习活动中的思维状态主要有两种:专心和审思。在此基础上,提出了教学形式阶段论。有以下四个阶段:明了(或清晰),当一个表象由自身的力量突出在感官前,兴趣活动对它产生注意,这时学生处于静止的专心活动,教师通过运用直观教具和讲解的方法,进行明确的提示,使学生获得清晰的表象,以作好观念的联合,即学习新知识的准备。联合(或联想),由于表象的产生并进入意识,激起原有观念的活动,因而产生新旧观念的联合,但又尚未出现最后的结果,这时,兴趣活动处于获得新观念的期待状态,教师的任务是与学生无拘束的谈话,运用分析的教学方法。系统,新旧观念最初形成的联系并不有序,因而需要对前一阶段由专心活动得到的结果进行审思,兴趣活动处于要求阶段,需要用综合的教学方法,使新旧观念的联合系统化,从而获得新的概念。方法,新旧观念的联合形成后需要进一步巩固和强化,这就要求学生自己进行活动,通过联系巩固新习得的知识。他的教学形式阶段论是在严格按照心理学过程规律基础上,对教学过程中的一切因素和活动进行高度抽象,以建立一种明确的和规范化的教学模式。在这个意义上讲,不仅反映了人类对教学过程和教学活动本质的发展,而且具有广泛的实践意义。但也因机械化倾向遭到人们批评。

五、福禄贝尔的教育思想

1.论教育的基本原理

第一,统一的原理。

人类首先须认识自然、进而认识人性,最终认识上帝的统一。教育的实质正在于使人能自由和自觉的表现他的本质,即上帝的精神。帮助人类逐步认识自然、人性和上帝的统一,这就是上帝的任务。

第二,发展的原则。他第一次把“进化”概念完全而充分的运用于人的发展和人的教育,把人性看成是一种不断变化发展和成长的东西,教学就要适应这一原则。

第三,顺应自然的原则。在他看来,既然神性是人性的本质或根源,人性肯定是善的。因此,按上帝精神的作用和从人身上的完美性和本来的健全性来看,教育教学和训练的最初标志就是容忍、顺应,仅仅是保护性的。二自由和自觉正是全部教育的目的和追求。

第四,创造原则。在他看来,上帝是有创造性的,那教学也应仿效,因此,创造性便是一个主要原则。

2.幼儿园教育理论

他认为,幼儿园工作的任务就是通过各种游戏和活动,培养儿童的社会态度和民族美德, 4

是他们认识自然和人类,发展他们智力,尤其是运用知识和实践能力。幼儿园还担负起培养幼儿园教师的任务。他关于幼儿园教育的方法的基本原理是自我活动或自主性(self-activity)。依据这一原理,他重视儿童的亲身观察,高度评价游戏的教育价值,认为是儿童内在本质向外的自发表现。在课程上,主要有游戏与歌谣、恩物游戏、手工作业、运动游戏、自然研究,以及唱歌、表演和讲故事等,建立起一个以活动与游戏特征的幼儿园课程体系。最值得一提的是恩物。是他创造的一套供儿童使用的教学用品,它的价值在于帮助儿童认识自然以及其内在规律。恩物作为自然的象征,能帮助儿童由易到难,有简到繁,循序渐进的认识自然。此外,他还注意从幼儿园到学校的过渡,加强之间的连续性。

六、马克思和恩格斯的教育思想

1.对空想社会主义教育思想的批判:

对资本主义社会教育的批判—— 马、恩对三大空想社会主义者对资本主义社会及其教育的批判表示赞赏,但同时也做了批判,批判他们的人性论的局限,在唯物主义史观基础上,科学揭示了资本主义社会制度及其教育的资产阶级本质,为从根本上认识和解决资本主义社会制度的基本矛盾和教育弊病指明了方向;关于环境和教育对人发展的影响——对于欧文的“环境决定论”和“教育万能论”的性格形成学说,马、恩既批评其重蹈了旧唯物主义的错误,将人视为完全是环境的消极产物,忽视了人的主观能动性,看不到人是历史活动的积极参加者,依靠于少数天才来实现社会的根本改造。但马、恩又肯定了他们强调人的社会制约性和高度重视教育的作用,显然有积极意义;关于人的全面发展——马、恩赞赏社会主义者关于人的全面发展要求及其实现的预示性描绘,但却扬弃了其中基于人性论的“理想”,从现代工业生产的本质对劳动者的要求以及社会向共产主义发展的必然趋势与人的彻底解放之间的内在联系,对人的全面发展问题给予了科学的论述;关于教育与生产劳动相结合—— 空想社会主义者在这方面的思想和实践无疑对马、恩产生了很大启示,但他们未能真正揭示这一客观规律,只有马、恩科学论证了这一结合的历史必然性与重大意义。

2.马克思和恩格斯的教育思想:

第一,论教育与社会的关系。在他们看来,教育无疑是人类社会所特有的社会现象,他们基于他们创立的历史唯物主义原理,科学揭示了二者的关系和教育的社会性质。从根本上说,人的形成和发展,人类教育的发生和演进,教育和怎样教育,首先是与人类的生产相联系的。教育与社会生产的关系,也就表现为教育与一定社会关系的关系。而这种生产关系主要是包括同一定生产力相适应的生产关系,以及在生产关系总和基础上的政治等社会上层建筑领域的关系。所谓社会或社会关系决定教育,也就是说这些关系制约着教育的发展;但同时又要求教育为这些关系服务,特别是为维护和发展一定社会的经济、政治服务,发挥教育的社会功能。

第二,论教育与社会生产。社会生产的发展,不仅促进了教育发展的规模和速度,也推动了教育的内容、方法和组织形式的改革。另一方面,马克思也指出,随着现代科学技术在生产中的广泛应用,教育在社会生产体系中的地位和作用越来越重要。表现在;教育是劳动力生产和再生产的重要手段;教育是科学知识转化为现实生产力的重要手段;学校还是科学知识再生产的重要场所。

第三,论人的本质和个性形成。马克思关于人的本质观的特点是,首先,反对把人的本质看成单个人所固有的抽象物,强调在其现实上考察人、认识人。其次,强调人的社会性。再次,肯定人是社会的产物,但又指出,人不是消极的客体,人具有主观能动性。基于以上人的本质观,他们论述了人的个性形成的诸因素及其相互关系,认为遗传、环境在人个性形成中的重要作用,将实践的观点纳入关于人的形成发展的理论,科学解决了环境和教育在人的发展中的作用。

第四,论人的全面发展与教育的关系。马、恩首先系统考察了分工的发展与人的发展的 5

关系,深刻揭示了人的片面发展的社会根源,在揭示资本主义机器生产将人的片面发展推向顶点和普遍化的同时,又指出个人全面发展的客观趋势,认为大工业从科学技术上为打破旧时分工的凝固化、专门化展现了可能,为其提供了基础。他们不仅从机器大生产及其资本主义应用的劳动过程考察人的发展,而且从共产主义社会的人的彻底解放展示人的全面发展。他们指出人的全面发展是一个历史的发展过程,实现人的全面发展和彻底消灭私有制、建立共产主义社会是互为条件的,只有到共产主义社会,才能实现人的全面发展。

第五,论教育与生产劳动相结合的重大意义。马、恩科学论证了现代生产和现代教育的内在联系,关于二者之间结合的重大意义,马克思在《资本论》中指出:“它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”在《哥达纲领批判》中,他又说:在合理的条件下,“生产劳动和智育的早期结合是造就现代社会的最强有力的手段之

一。”

七、培根——以提倡近代自然科学教育而出名的重要哲学家,是“整个现代实验科学的真正始祖”,开辟了近代科学教育发展的道路。在《新工具》一书中以“知识就是力量”等名言对科学知识的价值作了高度概括,把“崇尚自然”这一人文主义精神更具体化为崇尚自然科学。他针对演绎法的不足,创立了科学研究的“新工具”——归纳法,此外,他还起草过一个百科全书式的学科大纲,几乎包括所有科学知识,却惟独没有宗教知识。培根在当时学术界旧权威仍然占据统治地位的情况下,惊人的勇气高瞻远瞩地倡导科学教育,勇敢的站到了时代的前列,动摇了经院哲学在学术界、教育界的统治地位,开创了科学发展、科学教育的新时代,为近代科学教育指明了方向。

八、洛克——英国著名的实科教育和绅士教育的倡导者,关于教育的专门著作是《教育漫话》,还有《工作学校计划》《理解能力指导散论》《人类理解论》等。他反对流行的“天赋观念论”,认为人出生后心灵就像一块白板,“我们的一切知识都是建立在经验上的,而且最后是导源于经验的。”这一“白板论”表明了他主张经验主义认识论,但他又认为“我们的心理活动是观念的一个来源。”并且五官的感觉只能了解物体的部分性质,而内心的“自我反省”则可使人了解复杂观念的概念,这种不彻底的经验主义论,构成了洛克教育思想的出发点和主要的思想基础。在教育的目的和作用上,高度评价教育在人的形成中的巨大作用,教育的社会意义则在于关系到国家的繁荣与幸福,他更注重的是教育对个人的幸福、事业、前途的影响,显示出明显的功利主义和个人主义色彩。他认为教育发挥作用的正面场所并不在学校,而在家庭,因此,他特别重视家庭教育。洛克的绅士教育是应该特别注意的,他认为,一旦绅士受到了教育,上了正轨,其他的人很快就会都上正轨了。主张把他们培养成身体健康、举止优雅、有德行、智慧和才干的事业家,这是他绅士教育的目的。在《教育漫话》中把体育作为第一个问题加以论述,此外,还论述了德育和智育。在德育上,他强调德行高于学问;学问的内容必须是实际的有用的广泛的知识。洛克的教育思想以其世俗化、功利性为显著特点,他的思想在实践中和理论上都对英国以及西欧教育的规范化做出了贡献,但他的教育思想局限于绅士教育而缺乏民主性。

九、斯宾塞——19世纪英国著名的哲学家、社会学家和教育家,他是反对当时英国学校古典主义教育、提倡科学教育的主要人物之一,对英国教育的内容都产生过深刻影响,代表作是《教育论》(1862年)。在教育目的上,他认为是“为完满生活做准备”,呼吁教育应从古典主义的传统束缚中解放出来,适应生活、生产的需要。在详细论证五种活动与科学的关系后,得出科学知识对人类生活最有价值的结论。根据生活准备说和知识价值说,他提出学校应开设五类课程:生理学和解剖学、社会科学、教育学、心理学和历史、文学、艺术等。斯宾塞以科学知识为中心,重视个人和社会生活,是教育思想的一次变革,冲破了古典教育传统的束缚,极大推动了科学教育的发展。

1、生活准备说和知识价值论;2、课程论;3、教学原则与教学方法。

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十、赫胥黎——19世纪英国著名的自然科学家和教育家,他的教育思想集中反映在《科学与教育》这一论文集中。首先他对传统教育进行批判,认为当时学校提供的教育“实在是近于完全没有教育”。其次他倡导科学教育与自由教育,从工业发展和现代生活的需要出发,阐述科学教育的重要性,对忽视人文学科的倾向进行了批评。认为只有受过两方面教育才能算是受过自由教育。他的科学教育与自由教育对当时的教育改革产生了积极影响。

十一、爱尔维修——法国启蒙运动中的唯物主义者。他从唯物主义认识论出发,认为人人都是通过感官获得知识,人人都有享受中高等教育的权利,实际上表达了人人智力天生平等和教育的民主化主张,直接抨击了以人的天赋不平等论证社会及教育的等级制度的合理性的贵族理论。由此,他把人的成长归因于教育与环境,提出“教育万能”的口号,否定遗传因素的影响,并把改变旧社会环境的希望寄托于教育,寄托于少数天才人物,从而在社会历史观上陷入唯心主义。

1、教育万能论;2、国民教育思想

十二、狄德罗——法国唯物主义者、启蒙运动和百科全书派的领袖人物。同爱尔维修一样,高度评价了教育在个性发展和社会变革中的重大作用。他主张剥夺教会的教育管理权,把教育交给新的国家政府管理,国家应推行强迫义务教育。在教学内容和方法方面像培根一样强调科学知识的学习,反对花太多的时间学习古典语言。

1、批判了爱尔维修的教育万能论;2、提出国民教育思想;3、强调科学知识的学习和科学方法的应用。

十三、拉夏洛泰论国民教育——18世纪中期法国驱逐耶稣会运动的主要倡导人。他的《论国民教育》系统论述了国家办学的思想,对法国乃至西欧各国的世俗公共教育制度建立发生过很大影响。他认为法国国民教育的目的应是培养良好的法国公民,教育应该首先考虑的是国家。教育最终要达到使人民心智完善、道德高尚、身体健康的目标。此外,他对教师、课本、学制等都做了论述,这为以后法国中央集权教育领导体制的形成提供了思想启示。 十四、涂尔干——近代法国著名的社会学家和教育家,西方教育社会学的奠基人,他的教育论著主要集中在《教育与社会学》《道德教育论》以及《法国教育学的演变》三部著作中。他认为教育有三方面的功能:使年轻一代系统的社会化;促使个体所隐藏并竭力想要表现出来的能力得到显示;将个体适应社会生活所必需的各种能力,进行代际间的传递。在道德教育上,他提出非宗教化的观点。他还论述了教育学与社会学的关系,从而在教育史上,首先开辟了教育社会学这一新的研究领域。

十五、第斯多惠

第斯多惠是19世纪德国著名的民主主义教育家,也是自然主义教育思想家之一。他对德国师范教育的发展起到了重要作用,被认为是德国师范教育之父。主要著作是《德国教师培养指南》。主要教育观点:

1、对影响人发展因素的论述;2、对教育目的的论述;3、对教学论的观点;4、对教学原则的论述;5、对教师的论述。

十六、乌申斯基

乌申斯基是俄国著名的教育家,其代表作是《人是教育的对象》。作为资产阶级民主主义者,他反对沙皇政府,主张用和平改良手段推动社会和个人发展在教育目的上,主张有意教育(学校和教育者)。他虽然重视教育作用,但认为教育不能决定历史发展方向.在教学目的上,批判形式教育论和实质教育论的片面性,主张知识和能力相互联系;在课程设置上,强调实科课程的作用,主张把实科课程和古典课程结合起来。在道德教育上,他十分重视,认为应包括爱国主义、人道主义、爱劳动等。他也十分重视师范教育,1862年撰写了《师范学堂草案》。他的思想对俄国的教育改革产生了深刻影响,被誉为“俄国教育科学的创始人”“俄国教师的教师”。

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十七、贺拉斯·曼

贺拉斯·曼是19世纪美国著名的教育家,在推动美国公立学校发展上作出了重要的贡献。被称为是“美国公立学之父”。他的主要教育思想是普及教育思想和师范教育思想。

贺拉斯·曼论教育——在教育作用上,论述了普及教育对国家、社会的重大意义:是国家政府继续存在的必不可少的保证;是维持现存社会安定的重要工具;是使人民摆脱贫穷的重要手段。在教育目的上,教育应该培养社会所需要的各种工作者。在教育内容上,他对体育、智育、政治教育、道德教育、宗教教育进行了阐述。他十分重视教师的培养,认为这是提高公立学校教育质量的重要手段。贺拉斯·曼在推动美国公立学校发展上做出了杰出贡献,被誉为“美国公立学校之父”。

十八、福泽谕吉

福泽谕吉是日本近代著名的启蒙思想家和教育家,其主要著作是《劝学篇》。他的教育思想强调教育对国家和民众的作用,在承认遗传和环境因素影响的同时,十分重视教育对个人发展的价值。在教育过程中他强调对能力的培养,重视道德教育和体育。

福泽谕吉论教育——日本近代著名的启蒙思想家、教育家。一生致力于日本的“文明开化”事业,积极宣传资产阶级的“天赋人权”,并以教育为批判日本封建意识形态、开发民智、传播西方近代资本主义文明的根本途径。他对教育开启民智、提高国民素质、促进社会发展所可能发挥的作用有清醒的认识。《劝学篇》与《文明论概略》为代表作。他集中论述了智育、德育和体育。作为资产阶级的代言人,他积极从事文明开化、思想启蒙等活动,并以教育为利器批判封建意识形态,号召大力发展教育,提高日本国民素质,把日本带入文明国家之林。

十九、赞科夫

赞科夫主要是通过他的“教育与发展关系问题”实验来发展苏联的教育理论的。

赞科夫赞同苏联心理学家维果茨基提出的教学与发展关系的观点和“最近发展区”理论。维果茨基强调,教育学不应当以儿童发展的昨天,而应当以儿童发展的明天作为方向。要创造“最近发展区”,然后使最近发展区转化到现有发展水平的范围之中,推动发展前进,只有当教学走在发展前面的时候,这才是好教学。赞科夫高度评价了维果茨基关于教学与发展问题的思想,并以此作为自己实验的理论基础。通过实验,他提出了教学过程中一般发展问题,强调一般发展既不同于特殊发展,也不同于智力发展,一般发展主要是儿童个性的发展。通过实验,他提出了5项教学论体系的新原则:以高难度进行教学的原则、在学习时高速度前进的原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使班上所有学生都得到一般发展的原则。

赞科夫教育实验的时间之长、规模之大都是罕见的,而且取得了很大的成绩。但是他的研究工作和理论成果仍有较大的局限性。这表现在他的研究主要是从儿童心理的角度进行,而很少考虑建立教学过程的社会政治与道德要求。

二十、苏霍姆林斯基

苏霍姆林斯基是苏联当代著名的教育实践家和教育理论家,世界著名的教育学者。代表作有《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》、《给教师的建议》。

苏霍姆林斯基教育思想的主要特征是重视个性全面和谐发展的教育。他认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人,社会进步的积极参与者;为了培养全面和谐发展的人,必须在整个教育过程中实施和谐的教育,即把人对客观世界的认识和个人的自我表现结合起来,使二者达到一种平衡;苏霍姆林斯基认为,还应从德育、智育、体育、劳动教育相互联系、相互渗透的整体观点出发进行教育。

苏霍姆林斯基的理论研究是与教育、教学实践密切结合的,并且他注意总结历史经验并得到了比较正确的结论,而对辩证唯物主义方法论与马克思列宁主义教育基本原理的深入 8

掌握和运用,是使他在教育理论研究与教育实践中取得辉煌成就最重要的保证。苏霍姆林斯基曾被誉为“教育思想泰斗”。

二十一、康德——18世纪德国最重要的教育家,代表作《论教育》。在论述教育与人的关系问题上,高度推崇人性、人的尊严,充分肯定人的价值,认为教育和艺术一样是件最难的事。高的评价了教育在人的成长中的重大意义,要求给儿童更多指导和管束。教育对于人不可或缺,同时也只有人才是适合于教育的生物。他提出要培养“道德人”,作为与动物的区别,在教育中既要注意儿童自然发展,又要让他们自觉接受理性的引导。在《论教育》中,把全部教育分为体育、管束、训育和道德陶冶四个部分,并将道德教育之外的部分称为广义的体育。康德关於公共教育的观点,关于教育几个部分的划分在教育思想上给人们留下了多方面的思考。

二十二、费希特论国民教育——他推动了19世纪德国教育改革和国民教育的进程。他认为教育要培养国民的素质,要培养完人。完人首先是具有良好德行的人,其次是人性完善发展的人,最后是身心协调、平衡发展的人。在如何开展教育上,他认为国民教育包括全民教育和全面教育两个部分,全民教育是教育应该针对全体国民,全面教育是指对个人而言每个人应该受到道德、智力、身体等全面的培养。在教育过程中,主张把智育和德育结合起来,在知识和能力的关系上,特别强调培养学生的认识能力,在教学方法上,反对死记硬背。 二十二、第斯多惠论教育——19世纪德国著名的资产阶级民主主义教育家,在师范教育上有不休的功勋,被人们尊成为“德国师范教育之父”。他认为,有三个因素影响着人的发展:天性或天资、教育和自由自主。三者之间的关系是:重视自主学习,主动掌握知识,占有知识;遵循人的天资,“过早”或“过晚”都不好。在教育目的上,他从人生观角度论述认为人生的最高目的是完善教育,发挥人的天资、智力和主动性。教育就是要促进人生目的的实现。在教学原则上,主要有:遵循自然原则;遵循文化原则;连续性与彻底性原则;直观教学原则。此外,他还提出循序渐进、启发式教学原则。他还对教师提出一些要求,教师要自我教育、有崇高的责任感、有良好的素养和教学技能等。

二十三、马卡连柯的教育思想

马卡连柯是苏联早期著名的教育理论家和实践家,代表作有《教育诗》、《塔上旗》、《父母必读》。

马卡连柯是从辩证唯物主义教育观和革命的乐观主义和社会主义人道主义出发来论述他的教育思想的。

①论教育的目的。马卡连柯主张要以辩证的观点看待教育,认为学校不是孤立于社会的,人是被整个社会教育着的。在教育目的上,主张把社会需要和个性发展需要结合起来,培养“健康、善于工作和有斗争能力的新一代”。

②论集体主义教育。集体主义教育是社会主义教育的基本特征之一,也是马卡连柯教育体系的核心。他创立了在集体中、通过集体、为了集体进行教育的思想和方法,提出了平行教育影响、前景教育、优良的作风于传统等原则。平行教育影响原则,即以集体教育为主,在教育集体的同时教育个人,又在教育个人的同时影响集体;前景教育原则,即要求教师在教育过程中经常给集体提出一个或几个需要经过一定努力才能达到的任务,吸引学生集体和集体的每一个成员为之努力;培养优良的作风与传统,对于美化集体和巩固集体具有重要意义。

③论纪律与劳动教育。马卡连柯认为纪律教育和集体教育是相互促进的,集体的建立和发展要以纪律的形成为条件,而集体的发展又会更好地推动纪律的形成,并且社会主义的纪律永远是从人们的自觉行为中产生的,应该是一种愉快的纪律。他还对劳动教育做了高度评价,认为劳动是用以改造、培养新人的重要途径,同时应把生产劳动同教学过程和思想政治教育结合起来,组织学生开展集体的、创造性的、有计划的、经常性的劳动,教师要在劳动 9

中发挥带头作用。

④论家庭教育。马卡连柯认为早期家庭教育对儿童的成长影响极大。家庭教育的基本条件是建立一个完整和团结一致的家庭集体。要遵循中庸之道,找出培养积极性和克制能力的尺度。重视父母自身行为在家庭教育中的作用。让儿童参与家庭经济管理与劳动,组织游戏等也是家庭教育的重要方法。

马卡连柯的教育理论是在马克思列宁主义思想指导下,全面总结苏联社会主义教育实践和自己的教育实践的基础上,逐渐形成和发展起来的,因而具有极其重要的理论意义和现实意义。

二十四、凯洛夫的教育学说

凯洛夫是20世纪40年代—50年代苏联教育界最主要的代表人物。他的教育思想主要反映在由他主编的《教育学》中。

凯洛夫在《教育学》中论述了教育学的三个思想渊源;论述了教育的起源和教育的社会性质与社会作用,并以历史事实说明了教育的历史性和阶级性。在教育目的与任务上,他提出了共产主义教育的思想和政治方向;在教学论上,他认为教学是教育的基本途径。他还提出了教学过程与人类认识过程的区别和特点;提出了教学的6个环节和指导教学的5条基本原则;强调班级授课制是教学工作的基本组织形式。此外,他还对德育工作的任务和内容、德育的原则和方法等进行了论述。

凯洛夫力图以历史唯物主义为指导阐述教育这一社会现象,全面、系统地反映20世纪三四年代苏联普通教育的实践经验,建构较完整的教学论体系,提出共产主义道德教育等方面的见解,代表了苏联教育理论建设的一个阶段。但他未能根据苏联当时已有很大变化的文化教育状况、教育自身特点及其发展规律,提出和解决新的教育理论与实际问题。此外,还表现在对一系列教育、教学理论问题的处理过于绝对化和机械化,很少辩证法。

二十五、杜威的教育思想

杜威是美国著名的哲学家、社会学家和教育家,美国实用主义教育理论和进步教育运动的主要代表人物,是20世纪人类历史上少数几个最有影响的教育家之一,他立足于现代社会讨论教育问题,积极吸收人类文化的多方面成果,建立起一座宏伟的教育理论大厦,为后人留下了一份丰富的教育思想遗产,被誉为“哲学家们的哲学家”、“创立美国教育的首要人物”。代表作有《民主主义与教育》、《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《我们怎样思维》、《明日之学校》。

论教育的本质:

关于教育本质的理论是杜威整个教育体系的核心。他以哲学、伦理学、社会学、心理学为武器,在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改组和改造”的观点。

(1)教育即生长。杜威认为,儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能不断发展和生长的过程,教育就是起促进本能生长的作用。因此,教育是一个尊重儿童身心发展特点,使儿童获得充分生长和发展的过程。

(2)教育即生活。杜威认为,儿童本能的生长总是在生活过程中展开的,所以教育即生活。教育是儿童现在生活的过程,而不是未来生活的新任务。与此相对应,杜威又提出“学校即社会”,教育既然是一种社会生活的过程,那么学校就是社会生活的一种形式。学校应该“成为一个小型的社会,一个雏形的社会”。

(3)教育即经验的改组和改造。杜威指出,受教育过程实际上就是儿童不断地取得个人的直接经验,即使经验不断改组或改造的过程。于是要求在教育过程中尊重儿童的身心发展条件和水平,顾及儿童兴趣,提高儿童参与教育过程的积极性和主动性,创设有利于儿童发展的外部条件。

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(2)论教育的目的:

在教育目的方面,他反对外在固定的、终极的教育目的,希求的是过程内的目的,即把生长作为教育的目的,体现了他尊重儿童的观念。同时他也强调教育的社会性目的,即教育使民主的工具,教育是为了民主的,教育也应是民主的。因此,杜威认为,教育是社会进步及社会改革的基本方法,学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。

杜威还设想了理想中的人的具体素质,即:具有良好的公民素质,掌握科学的思维方法,具有良好的道德品质和具有一定的职业素养。

(3)论课程与教材:

杜威从批判传统教育以课堂为中心的课程、教材观点出发,批判了传统教育对儿童的压制,他认为,课程与教材必须建立在社会生活经验的基础上,必须站在儿童的立场上,并且以儿童为出发点来考虑,提出了“从做中学”为中心的活动性和经验性的课程论思想,主张以活动作业取代传统的书本式教材,主张以“教材心理化”来使儿童同时获得直接经验和间接经验。

(4)论思维与教学方法:

杜威从批判传统教育的形式主义教育方法出发,提倡反省思维,即指对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考,其功能在于求得一个新情境,把困难解决、疑虑排除、问题解答。杜威因此提出了著名的解决问题的“五步教学法”:第一,学生要有一个真实的经验的情境;第二,在这个情境内部产生一个真实的问题;第三,占有必须的知识和材料,进行必要的观察;第四,提出解决问题的种种方法;第五,对方法进行检验。也可以简单概括为:情境—问题—资料—方法—检验。当然,杜威认为,教师在教学中可根据具体情况省略其中的某个步骤。

杜威视科学思维的方法为革除社会弊端、实现社会理想的最重要手段,并且还与民主主义联系起来,认为科学思维的方法具有深远的社会意义。

(5)论道德教育:

杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系,他提倡与人合作的新个人主义,重视理智的作用。在实施德育方面,他主张在社会性的情境中实施道德教育。杜威要求学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神,视学校生活、教材、教法为“学校道德之三位一体”,这三者都是道德教育的重要途径。

杜威是世界教育思想史上的巨人,其教育理论不仅系统全面,论证精微,而且洋溢着清新的现代气息,大大超出其前人。杜威教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合,使教育过程本身是有乐趣的,有益于儿童个人的;又是富有实效的,有利于国计民生的。这种教育观的直接的根本的目的是通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学思维的方法,使学生富有智慧,这个目的高于其他目标如知识、技能之上。这种教育观体现了现实主义与理想主义的结合,它源于现实又高于现实,希望通过教育这种手段使不完善的现实走向完美的理想之境。这种教育观的历史地位在于它在立足于新现实、新理论的基础上,宣告了教育理论旧时代的终结和新时代的开始。

杜威对教育理论在20世纪的东西方社会都具有深远的影响,他去过日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联访问,他的不少教育著作被译成多种文字广为流传,杜威教育思想的影响是世界性的。

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